Anastassios Koutsoukos et Sofia Papadatou
De la théorie des idées à “La théorie des champs conceptuels”
Les premiers penseurs grecs se sont trouvés opposés à la pensée mythique et religieuse, dans leur effort de donner une explication rationnelle à une série de questions concernant la connaissance, l'esprit, la vérité, la raison, la civilisation, la religion, la morale, la vie politique et les problèmes cosmologiques et astronomiques. Dans les temps modernes, la pensée scientifique a réussi à dépasser le scolasticisme et interpréter d'une façon juste les textes grecs anciens. Ainsi, même aux temps modernes, la contribution d'Aristote au développement scientifique est très importante. L’originalité de la théorie de Vergnaud tient à sa tentative de relier théories de l'acquisition et didactique. En ce qui concerne les théories de l'acquisition, la théorie de Vergnaud se situe dans le cadre des paradigmes Piagétiens et Vygotskiens. La théorie de Vergnaud et la définition du schème, nous permette d’ajouter Vergnaud au Panthéon des grandes philosophes, parmi le Platon et Aristote.
Les Sophistes. Les sophistes ont essayé de répandre les connaissances scientifiques de leur époque à des couches populaires plus larges. Ils étaient des maîtres ambulants qui allaient d'une ville à l'autre en enseignant, pour aboutir à Athènes. Ils essayaient de prendre en leurs mains l'instruction des jeunes gens mais donnaient aussi des conférences à contenu simplifié pour les plus âgés. Les cours qu’ils donnaient étaient, bien entendu, payants, parce qu'ils n'avaient pas d'autres moyens de vivre. C'est pourquoi leur adversaire idéologique, Platon, les appelait commerçants de la connaissance et charlatans, en considérant qu'ils possédaient certaines connaissances superficielles mais non la vérité.
Platon a vécu à une époque où la pensée philosophique avait déjà fait des pas considérables. Après avoir connu les idées philosophiques antérieures et contemporaines à lui, Platon a formé son propre système philosophique. Les points de vue des philosophes et des penseurs qui ont vécu avant Platon ou en même temps que lui, peuvent être distingués entre a) ceux des philosophes Présocratiques, et b) ceux des Sophistes.
On pourrait dire, que Platon est un disciple du dualisme déjà introduit par les Pythagoriciens; il est un idéaliste qui cherche des explications mythiques là où il ne peut pas donner des explications raisonnables.
Aristote, au contraire, penche davantage vers les philosophes ioniens de la nature et, jusqu'à un certain point, vers les sophistes. Il est un esprit théorique et pratique en même temps. Aristote n'accepte pas le dualisme de Platon concernant la séparation de l'âme et du corps. On trouve quand même un "reste péri" de la théorie platonicienne dans la conception d'Aristote, qui concerne l'immortalité de l'intellect, partie supérieure de l'âme. Cet intellect nous rappelle l'intellect (noûs) d'Anaxagore (malgré le fait qu'Aristote accuse Anaxagore de ne pas utiliser l'intellect pour donner une explication téléologique à la nature). Aristote, pourtant, n'arrive pas à formuler des thèses purement matérialistes comme Démocrite et Epicure qui acceptaient que l'âme suit le corps dans sa disparition.
La morale, la politique et l'éducation conçues par Platon concernent toujours le monde intelligible; en revanche, les points de vue d'Aristote sur la morale, la politique et l'éducation concernent le monde sensible. Platon reconnaît comme sciences les mathématiques et l'astronomie parce qu'elles sont liées au monde intelligible; il accorde, en revanche, une importance secondaire aux sciences naturelles parce qu'elles sont rattachées au monde sensible. Aristote, au contraire, sans mépriser les mathématiques et l'astronomie, semble s'intéresser davantage aux sciences naturelles; il aime observer les phénomènes de la nature et les décrit, avec une perspicacité particulière, dans ses oeuvres concernant la nature.
Aristote a, lui aussi, influencé la pensée philosophique ultérieure de sorte que même les néoplatoniciens (comme Plotin) ont essayé de concilier ses points de vue avec les idées de Platon (en ignorant les grandes différences qui les séparent). Ses élèves ont essayé de continuer le développement de son travail scientifique. Mais les sciences particulières qu'Aristote gardait liées à la philosophie, ont peu à peu acquis leur indépendance. Pour les scolastiques du Moyen Age, Aristote était le début et la fin de la connaissance. L’étude stérile des oeuvres d’Aristote par les scolastiques les a conduits à croire qu'il n y a pas d'autre connaissance en dehors de celle que ces oeuvres révèlent. Ainsi, Aristote qui avait jeté les bases de la science, s'est transformé en l’obstacle principal de la recherche scientifique. Il faut pourtant souligner que ce n'était pas Aristote le responsable de l'obscurantisme du Moyen Age mais les scolastiques eux-mêmes : comme Thomas d'Aquin, ils utilisaient et interprétaient les oeuvres d'Aristote et des autres auteurs grecs de l'antiquité et empêchaient le développement de la recherche scientifique.
Dans les temps modernes, la pensée scientifique a réussi à dépasser le scolasticisme et interpréter d'une façon juste les textes grecs anciens. Ainsi, même aux temps modernes, la contribution d'Aristote au développement scientifique est très importante.
Ce n'est pas seulement les points de vue d’Aristote et de Platon qui ont inspiré la pensée ultérieure, mais aussi ceux des présocratiques, des sophistes, des Epicuriens et des autres philosophes de l'antiquité grecque.
Les présocratiques et, plus particulièrement, les atomistes, ont donné une explication matérialiste du monde; leurs points de vue, ainsi que ceux des Epicuriens, ont jeté les bases non seulement de la pensée matérialiste du 19ème siècle[1], mais aussi du développement de la science contemporaine (les théories atomistes modernes plongent leurs racines dans les théories des premiers atomistes).
Les sophistes ont contribué à l'expansion et au développement des connaissances scientifiques à des couches populaires plus larges. Pourtant, ils ont été persécutés et leur mouvement a été sali. C'est seulement dans les temps modernes que ce mouvement a été rétabli historiquement. De nos jours, on considère la sophistique comme le premier mouvement des Lumières dans l'histoire de la civilisation occidentale.
Les Stoïciens.
L'Ecole philosophique du Stoïcisme a été fondée à Athènes en 300 av.J.Ch., par Zénon de Kitio de Chypre. Les philosophes stoïciens s'opposaient aux points de vue d'Epicure. Ils soutiennent, eux aussi, une conception matérialiste du monde mais y ajoutent que le monde matérialiste est régi par une puissance (la Raison) qui lui donne ses caractéristiques. Mais la Raison (ou Dieu) des stoïciens n'a rien à voir avec le Dieu architecte de Platon (qui a construit le monde sensible selon le modèle du monde des Idées). Le Dieu conçu par les Stoïciens est un Dieu immanent, qui est présent, à chaque instant, dans la plus infime partie du monde dont il est la substance; en revanche, le Dieu conçu par Platon est un Dieu transcendant qui est indépendant du monde.
Selon les Stoïciens, tous les animaux sont doués d'une âme individuelle; la représentation formée dans cette âme provoque une inclination (ormé) engendrant un mouvement spontané. La particularité de l'homme, par rapport aux autres animaux, consiste en sa capacité de donner son assentiment à la représentation qui se forme dans son âme et cette possibilité constitue la caractéristique de l'âme raisonnable (qui est, selon les Stoïciens, propre à l'homme et à lui seul).
Selon Aétius[2], les Stoïciens ont soutenu la thèse “ au commencement l’âme est une table rase (tabula rasa) :
“ Comment se font la sensation, la notion et le discours ou raison interne.
Les Stoïques disent que quand l'homme est engendré, il a la principale partie de l'âme (l’hégémonique) ni plus ni moins qu'un papier prêt à écrire[3], dedans lequel il écrit chacune de ses notions ; et la première sorte d'écriture est par les sensations car ceux qui ont senti quelque chose, comme par exemple qui ont vu une blancheur, après qu'elle s'en est allée: ils en retiennent la mémoire ; et après qu'ils ont assemblé plusieurs mémoires semblables, et de même espèce, alors ils disent qu'ils ont l’expérience : car l’expérience n'est autre chose , qu'un amas et une multitude de plusieurs semblables représentations déjà. Mais quant aux notions, les unes sont naturelles qui se font en la manière que nous avons dite auparavant, sans artifice; les autres se font par étude et par doctrine, et celles‑ci proprement sont celles qui s'appellent notions, les autres se nommant anticipations. Et la raison de laquelle, et pour laquelle nous sommes nommés raisonnables, achève son développement grâce à ces anticipations là, en la première septaine d'ans , et est l'intelligence de la conception de l'entendement de l'animal raisonnable : car l'image, quand elle vient à résider en l'âme raisonnable, alors s'appelle concept, ayant pris sa dénomination de l'intellect ”[4].
On devrait aussi souligner la contribution des Stoïciens à la linguistique contemporaine. Comme l'écrit Sextus Empiricus[5] les Stoïciens ont prétendu que trois choses sont liées: ce qui est signifié, ce qui signifie, et l'objet. Ce qui signifie, c'est la parole, par exemple le mot DION; ce qui est signifié c'est ce qu'exprime le mot, la chose que nous comprenons et que nous pensons, mais qu'un étranger ne comprendrait pas, bien qu'il soit capable d'entendre le mot. Enfin nous trouvons l'objet extérieur: Dion en personne. Deux de ces choses sont des corps: la parole et l'objet, la troisième est incorporelle, c'est ce qui peut être vrai ou faux. Cette distinction des stoïciens a été reprise par Saint Augustin qui a fait la distinction du signe (signun) en signatun (signifié) et en signans (signifiant). A partir de ces termes ont plus tard été formés les termes de signifié (signatum) et de signifiant (signans) de F.Saussure.
Les sceptiques. Les représentants les plus importants du scepticisme sont: Pyrrhon, Timon de Phlionte, Arcésilas (315-240 av.J.-C.) et Carnéade.
Sextus Empiricus[6] écrit : “La matière enseignée relève des représentations (öáéíüìåíá) ou des choses obscures[7]. Or si elle est une représentation, elle n'a pas besoin d'être enseignée. Car les représentations sont à tous également perceptibles (öáßíåôáé). Si elle est chose obscure, alors, étant donné que les choses obscures sont insaisissables en raison de la discordance irréductible à leur sujet, ainsi que nous l'avons plusieurs fois indiqué, elle ne devra pas être enseignée. Comment ce que l'on ne peut appréhender pourrait‑il être enseigné ou appris ? Donc, si nulle représentation et si nulle chose obscure ne sont enseignées, rien n'est enseigné non plus ”. (Sextus Empiricus, Hypotyposes, 111, 254).
Selon Sextus Empiricus il n’y a ni maître ni élève : “Ou bien l'homme de l'art enseigne à l'homme de l'art, ou l'ignorant à l'ignorant, ou l'ignorant à l'homme de l'art, ou l'homme de l'art à l'ignorant. Or, l'homme de l'art n'enseigne pas à l'homme de l'art, car ni l'un ni l'autre, en raison de l'art qu'ils possèdent, n'ont besoin d'apprendre. L'ignorant n'enseigne pas non plus à l'ignorant, de même qu'un aveugle ne peut guider un aveugle. L'ignorant n'enseigne pas non plus à l'homme de l'art, ce serait risible. Reste donc à dire que l'homme de l'art enseigne à l'ignorant .
[260] Mais cela même est impossible. Car nous disons qu'il est impossible que l'homme de l'art existe, puisque nous ne voyons personne naître spontanément homme de l'art, ni d'ignorant devenir homme de l'art. Car ou bien un seul rudiment et une seule représentation compréhensive peuvent faire de l'ignorant un homme de l'art, ou bien il n'en est rien. [261] Or, si une seule représentation compréhensive fait de l'ignorant un homme de l'art, il faudra avouer premièrement que l'art n'est pas un système de représentations compréhensives, car il faudrait que l'ignorant complet méritât le titre d'homme de l'art grâce à la compréhension d'un premier rudiment. Ensuite, dire que celui qui, ayant saisi quelques rudiments d'un art et qui, ayant besoin d'en acquérir encore un, est pour cela un ignorant, dire que celui‑là donc deviendrait, pour peu qu'il acquît cet unique rudiment, d'ignorant homme de l'art par la seule vertu d'une compréhension unique, ce serait divaguer. [262] En effet on ne pourrait montrer que quelqu'un soit, d'ignorant devenu par parties homme de l'art, par l'appréhension d'un seul rudiment, car nul ne sait le nombre des rudiments de chaque art au point d'être en mesure, après avoir dénombré les rudiments connus, de dire combien il en reste à acquérir pour que leur nombre soit complet. Donc la connaissance d'un seul rudiment ne fait pas de l'ignorant un homme de l'art. [263]. Or, si cela est vrai, alors, étant donné qu'on ne saurait appréhender tous ensemble les rudiments d'un art, mais un par un au contraire, celui qui est dit recevoir un par un les rudiments d'un art ‑ admettons‑en l'hypothèse ‑ ne saurait devenir un homme de l'art; car nous avons montré que la connaissance d'un seul rudiment ne peut faire de l'ignorant un homme de l'art. Donc d'ignorant on ne devient pas non plus homme de l'art; de telle sorte que, de ce qui précède, l'homme de l'art est représenté comme non existant. D'où il suit que le maître aussi n'existe pas.
[264] Mais celui que l'on dit être l'élève, ne peut, en tant qu'ignorant, apprendre et comprendre les rudiments de l’art, dans lequel il est ignorant. Car de même que l’aveugle-né, ne peut, en tant qu'aveugle, recevoir aucune perception colorée, et de même que le sourd de naissance ne peut aussi percevoir aucun son, ainsi l'ignorant ne peut non plus appréhender les rudiments d'un art dans lequel il est ignorant. En effet, il faudrait que le même homme fût à la fois homme de l'art et ignorant: ignorant par hypothèse, homme de l'art en tant qu'apte à percevoir les rudiments de l'art. Aussi l’homme de l'art n'enseigne‑t‑il pas à l'ignorant. Or, si l'homme de l'art n'enseigne pas à l'homme de l'art, ni l'ignorant à l'ignorant, ni l'homme de l'art à l'ignorant, et s'il n'y a pas d'autre possibilité, il n'existe pas non plus ni maître ni élève ”. (Sextus Empiricus : Hypotyposes, 111, 259‑265). Sexrus Empiricus, donc, croit que la pédagogie n’existe pas.
En réalité, le scepticisme a combattu le dogmatisme, c'est-à-dire la tendance des hommes d'accepter indiscutablement des idées et des théories. Les sceptiques doutent donc de tout.
En ce qui concerne le rôle que la pensée grecque de l'antiquité a joué dans la renaissance de la civilisation occidentale moderne, F. Engels dans la Dialectique de la nature écrit[10]: "Dans les manuscrits sauvés de la chute de Byzance, dans les statues antiques retirées des ruines de Rome, un monde nouveau se révélait à l'Occident étonné: l'Antiquité grecque; ses formes resplendissantes dissipaient les fantômes du Moyen Age[11]".
“La théorie des champs conceptuels”
L’originalité de la théorie de Vergnaud tient à sa tentative de relier théories de l'acquisition et didactique. En ce qui concerne les théories de l'acquisition, la théorie de Vergnaud se situe dans le cadre des paradigmes Piagétiens et Vygotskiens.
La psychologie peut être définie comme la science qui étudie les faits psychiques, c'est-à-dire ceux qui concernent l'esprit, la pensée, la vie mentale. Elle regroupe diverses branches telles que la psychologie clinique, la psychologie expérimentale, la psychologie de l'enfant, et la psychologie de l'apprentissage (G. Vergnaud).
Les systèmes pédagogiques modernes, tels qu’ils sont présentés par les pédagogues modernes (J. Dewey, G. Kerschensteiner, Ed. Claparède, M. Montessori etc.) s’orientent vers l’évolution de la pensée, de la construction de la langue dans l’environnement de la pédagogie théâtrale. Les travaux des psychologues L. S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner, C. Rogers, H. Gardner et les restitutions modernes par Philippe Brunet soutiennent la nécessité de l’introduction de la pédagogie théâtrale, à l’éducation (G. Vergnaud, Ph. Brunet).
Selon Vergnaud, “la théorie des champs conceptuels” est une théorie cognitiviste qui vise à fournir un cadre cohérent, ainsi que quelques principes de base pour l’étude du développement et de l’apprentissage des compétences complexes, notamment celles qui relèvent des sciences et des techniques. Du fait que cette théorie offre un cadre pour l’apprentissage, elle intéresse la didactique.
La principale finalité de la théorie de Vergnaud est de fournir un cadre qui permet de comprendre les filiations et les ruptures entre connaissances chez les enfants et les adolescents (on entend par “connaissances” aussi bien le savoir que le savoir exprimé). Les idées de filiation et de rupture concernent également les apprentissages de l’adulte. Cependant ces derniers s’effectuent sous des contraintes qui sont davantage de l’ordre des habitudes et des biais de pensée acquis que de l’ordre du développement de l’appareil psychique. Chez l’enfant et l’adolescent les effets de l’apprentissage et du développement cognitif interviennent toujours conjointement.
Vergnaud écrit que pour comprendre la pensée, il faut l'analyser comme une activité qui se déroule et qui se développe dans le temps. Selon lui (1998), pour comprendre la nature de la pensée et comprendre ses composantes les plus essentielles, on doit considérer tous les registres de l'activité humaine - non seulement les registres scientifiques, techniques, poétiques et artistiques - mais aussi les différents registres de l'activité ordinaire: gestes, dialogues, interactions sociales et affectives. Le geste, dit Vergnaud (1998), « est un prototype fondamental de l'activité humaine. C'est donc par lui qu'il est le plus naturel de commencer. Le geste contient un grand nombre d'opérations de pensée: en termes de représentation des objets matériels, de leurs propriétés, de leurs relations et de leurs transformations, tout comme des relations entre les propriétés des gestes et les propriétés des objets ». Vergnaud (1998), souligne « C'est sur ces représentations que s'appuient l'organisation temporelle et l’organisation spatiale du geste, ainsi que les multiples décisions qui jalonnent le décours temporel de l'activité gestuelle ».
Pour Vergnaud et Récopé (2000), Revault d’Allonnes est celui qui a repris de Kant et developpé la notion des “ schèmes mentaux ” dans la psychologie française. Pour Revault d’Allonnes (1920) qui fait référence aux conceptions d’Aristote et d’autres philosophes grecs, penser c’est “ schématiser ” ou encore “ simplifier ”. Bien que les analyses présentées dans la théorie des champs conceptuels, dit Vergnaud (1998), soient relativement différentes de celles de Piaget, et qu’elles témoignent d'un plus grand souci de définition et de généralité, les termes de “ schème ” et d' “ invariant opératoire ”, empruntés à Piaget, montrent que le premier inspirateur de cette théorie est Piaget.
Définition : le schème est une organisation invariante de l'activité pour une classe de situations donnée.
La première définition, dit Vergnaud, comporte trois idées essentielles:
a) Le schème s'adresse à une classe de situations. On peut alors lui associer des quantificateurs universels qui permettent d'en définir la portée et les limites. Le schème est donc un universel, comme le concept.
b) C'est l'organisation qui est invariante, et non pas la conduite observable; les schèmes ne sont pas des stéréotypes. S’il arrive que certains schèmes engendrent des conduites plus ou moins stéréotypées, ce n'est pas le cas de la majorité des schèmes, lesquels engendrent des conduites différentes en fonction des valeurs des variables de situation.
c) Le schème n'organise pas uniquement la conduite observable, mais il organise aussi l'activité de pensée sous-jacente. Les restitutions modernes par Philippe Brunet et l’harmonie qui est analysée depuis l’antiquité, est le but de l’éducation moderne.
a) un but, des sous-buts et des anticipations : Cette première composante représente dans le schème ce qu'on appelle parfois l’intention, le désir, le besoin, la motivation. Mais aucune de ces idées n'est habituellement intégrée dans l'organisation même du schème. Si la représentation est composée de formes d'organisation de l'activité - et pas seulement d'images, de mots et de concepts - il est essentiel d'intégrer but, intention et désir dans le schème lui même.
b) des règles d'action, de prise d’information et de contrôle : Ces règles constituent la partie générative du schème, celle qui est le plus immédiatement responsable du décours temporel de la conduite et de l'activité. La conduite n'est pas uniquement formée d'actions, mais aussi des prises d'information nécessaires à la poursuite de l'activité, et des contrôles. Les règles n'engendrent pas que l'action, mais toute l'activité.
c) des invariants opératoires; concepts-en acte et théorèmes en acte: Les invariants opératoires forment la partie la plus directement épistémique du schème, celle qui a pour fonction d'identifier et de reconnaître les objets, leurs propriétés, leurs relations, et les transformations que ces objets subissent. La fonction principale des invariants opératoires est de prélever et de sélectionner l’information pertinente et d’en inférer des conséquences utiles pour l'action, le contrôle et la prise d'information subséquente. C’est une fonction de conceptualisation et d’inférence.
Selon Vergnaud (1998), un champ conceptuel est à la fois un ensemble de situations et un ensemble de concepts. L'ensemble des situations appelle une variété de concepts, de schèmes et de représentations symboliques en étroite connexion. L'ensemble des concepts contribue à la maîtrise de ces situations.
L'étude de la formation et du fonctionnement des compétences complexes dans l'éducation et le travail demande une plus grande attention en ce qui concerne le contenu des dialogues, en raison notamment des différences de compétence et de point de vue entre interlocuteurs. Elle appelle un minimum d'attention aux formes d'énonciation utilisées. Elle renvoie ainsi aux travaux des linguistes, notamment de ceux qui s'intéressent à l'énonciation et aux actes de langage. Les schèmes énonciatifs, comme les autres schèmes, sont des formes d'organisation de l'activité en situation; Elles sont composées, comme eux, de buts, de règles d'action, de prise d'information et de contrôle, d'invariants opératoires et d'inférences.
Ο Gérard Vergnaud (1933 - 2021) Γάλλος ψυχολόγος, μαθηματικός, φιλόσοφος, εκπαιδευτικός κα παιδαγωγός , απέκτησε το διδακτορικό του από το Διεθνές Κέντρο Γενετικής Επιστημολογίας στη Γενεύη υπό την επίβλεψη του Jean Piaget. Ο Vergnaud ήταν ομότιμος καθηγητής του Εθνικού Κέντρου de la recherche scientifique στο Παρίσι, όπου είναι ερευνητής στα μαθηματικά κι στη Σορβόννη. Μεταξύ των σημαντικότερων εργασιών του ήταν η ανάπτυξη της Θεωρίας εννοιολογικών πεδίων, η οποία περιγράφει πώς τα παιδιά αναπτύσσουν μια κατανόηση των μαθηματικών και άλλων προβλημάτων μάθησης και διδακτικής.
ARISTOTE (1989) : De l'âme, trad. A. Jannone, 3ème tir. ,"Les Belles Lettres".
ARISTOTE (1967) : Les Topiques, 1-1V, trad. J. Brunscwicg, Paris Les Belles Lettres".
ARISTOTE (1953) : Ethique à Nicomaque, trad.J.Tricot, "Les Belles Lettres", Paris.
ARISTOTE (1972) : La Constitution d'Athènes, trad.G.Mathieu-B.Haussoulier, Paris ,"Les Belles Lettres",8ème tirage.
ARISTOTE (1967) : La Rhétorique, 1-111, trad. M.Dufour, Paris,"Les Belles Lettres".
ARISTOTE (1989) : Poétique, trad. J. Hardy, Paris, "Les Belles Lettres,9ème tirage.
ARISTOTE (1986) : Politique, trad. J.Aubonnet, Paris, "Les Belles Lettres".
ARISTOTE (1965) : Du Ciel, trad. P. Moraux, Paris, "Les Belles Lettres".
ARISTOTE (1953) : La Métaphysique, trad. J. Tricot, Paris, Ed. Vrin.
ARISTOTE
(1969) : Organon: Les Catégories - De
l’Interprétation - Analytiques Premiers et Seconds - Topiques -
Réfutations Sophistiques, trad. J. Tricot, Paris, Ed. J. Vrin.
ARTIGUE M. (1984) : Contribution à l'étude de la reproductibilité des situations didactiques. Thèse d'état Université Paris VII.
ASTOLFI J.-P. & DEVELAY M. (1989) : La didactique des sciences. Paris: PUF, pp. 9‑10.
ASTOLFI J.‑P. ( 1992) : L'école pour apprendre. Paris, ESF éditeur.
ASTOLFI J.‑P. ( 1995) : Vers une pédagogie constructiviste. Lyon, Voies Livres.
ASTOLFI J.-P. (1997) : L’erreur, un outil pour enseigner. Pris, ESF éditeur.
ASTOLFI
J.-P. & all.(1997) : Pratiques
de formation en didactique des sciences.Pasis-Bruxelles, éd. De Boeck.
ATKINSON B. (1949) : The Greek language.
London, Faber and Faber.
AVANZINI G. (1981) : Histoire de l’éducation
du 17ème siècle à nos jours, Toulouse, Ed. Privat.
AVANZINI G. (1987) : Préface à Ph. Meirieu (1987), "Apprendre, oui mais comment ?" Paris, ESF.
AXELOS K. (1962) : Héraclite et la Philosophie. Paris, Editions de Minuit.
BABINIOTIS G. ‑ KONDOS P., (1967) : Grammaire synchronique de la langue grecque moderne. Athènes, éd. GRIGORI.
BABINIOTIS G. (1976) : Langue grecque commune (koinè). Athènes.
BABINIOTIS G. (1985) : Histoire sommaire de la langue grecque. Athènes.
BABINIOTIS G. (1985) : Grammaire historique de la langue grecque ancienne; I. Phonologie. Athènes.
BACHELARD G. (1934) : Le nouvel esprit scientifique, Paris, P.U.F.
BACHELARD G. (1938) : La formation de l'esprit scientifique, Paris, Vrin.
BACHELARD G. (1949à) : La philosophie du Non. Paris, P.U.F.
BACHELARD G. (1949) : Le rationalisme appliqué. Paris, P.U.F.
BACHELARD G. (1953) : Le Matérialisme rationnel. Paris, P.U.F.
BACHELARD G. (2001) : Epistémologie : Textes choisis (par D. Lecourt). Paris PUF.7e édition.
BADDELEY A. (1993) : La mémoire humaine : théorie et pratique. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.
BADER F (1962) : La formation des composés nominaux du latin, Paris, Les Belles Lettres..
BAILLY A. (1950) : Dictionnaire grec français. Paris, Hachette.
BAILLY D. (1982) : Quelques aspects de l'activité conceptuelle dans l'apprentissage d'une seconde langue en milieu scolaire. Thèse d'Etat, Paris VII.
BAILLY D. (1984) : Eléments de didactique des langues ; Activité conceptuelle en classe d'Anglais. Lyon, Librairie Vaudrey.
BAILLY D. (1988) : Spécification et interprétation des agencements des marqueurs dans un corpus d'erreurs grammaticales en langue 2, in Langages, no57, mars 1988, p.107-117.
BAILLY D. (1987) : A propos de la didactique, in Les sciences de l'éducation, 1‑(2), pp. 37‑57.
BAILLY D , LUE CH. (1992) : Approche d'une langue étrangère à l'école (2 vol.), Paris, INRP.
BALACHEFF N. (1988) : “ Le contrat et la coutume : deux registres des interactions didactiques ”, dans : Actes du premier colloque franco‑allemand de didactique des mathématiques et de l'informatique, Grenoble, La Pensée sauvage.
BALAUDÉ J.-F. (1994) : Epicure :lettres
,maximes, sentences. Paris,
L.G.F.
BALLY CH. (1945) : Manuel d'accentuation grecque. Berne, Francke.
BARTH B.‑M. (1987) : L'apprentissage de l'abstraction, Paris, Retz.
BARTONEK A. (1966) : Development of the long-vowel system in Ancient Greek dialects. Prague, Opera Univ. Purkynianae Brunensis.
BATESON G. et al. (1981) : La nouvelle communication (éd. Winkin Y.), Paris, Seuil, “Points”.
B.E.L.C. (1967) : Grille de classement typologique des fautes. Paris: B.E.L.C.
BELLENGER L. (1978) : Le méthodes de lecture. Paris, P.U.F.
BENVANIA M. (1987) : Contribution au problèmes linguistiques de la traduction Arabe-Français et Français-Arabe. Thèse 3ème Cycle, Paris V.
BENVENISTE E. (1935) : Origines : Origines de la formation des noms en indo-européen. Paris, Maisonneuve , réimpr. 1973.
BENVENISTE E. (1948) : Noms d'agent et noms d'action en indo-européen, éd. Maisonneuve, Paris 1975.
BENVENISTE E. (1957) : Expression indo-européen de
l’éternité. In. Bull.
Soc. Ling. 58, pp. 103-112.
BROUSSEAU G. (1990) : Le contrat didactique: le milieu. In Recherches en didactique des mathématiques, 9/3, pp.308-336.
BROWNING R. (1969) : Medieval and Modern Greek. London, Hutchinson.(Trad. grecque D. Sotiropoulos, Athènes, Papadimas).
BRUN J. (1981), L'évaluation formative dans un enseignement différencié, in Allal, L. et coll (éd), L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne : Peter Lang, pp. 170‑186.
BRUN J.( 1968) : Les Présocratiques, P.U.F, Paris, 4ème éd. 1989.
BRUN J.( 1960) : Platon et l'Académie, P.U.F, Paris, 9ème éd. 1989.
BRUN J.( 1985) : Les Sophistes, P.U.F, Paris, 2ème éd.1989.
BRUN J. (1961) : Aristote et le Lycée, P.U.F, Paris, 6ème éd.1988.
BRUN J. (1971) : Epicure et les Epicuriens, P.U.F, Paris, 3ème éd..
BRUN J. & CONNE (1990) : Analyses didactiques de protocoles d'observation ,du déroulement des situations; in Bidungsforschung und Bidungspraxis, 12 (13) pp. 261‑286.
BRUNER J. S. (1983) : Le Développement de l'enfant. Savoir faire, Savoir dire. Trad. M. Deleau, Paris, P.U.F.
BRUNET Ph. (1997) : La Naissance de la littérature dans la Grèce ancienne : Langue, rythme, accent, parole et écriture. Homère le fondateur. Invention, joute, tradition. Lagenèse des genres. Paris, Librairie Générale Française, LP références.
BRUNSCHVICG L. (1972) : Les étapes de la philosophie mathématique. Paris, Libr. A.Blanchard.
BRUNSCHVICG L. (1937.) : Le rôle du Pythagorisme dans l'évolution des idées, Paris
BUCK C. (1933) : Comparative Grammar of Greek
and Latin. Chicago, the Univ. Press.
BUCK C. (1955) : The Greek Dialects. Chicago, the Univ. Press.
ENGELS F. ( 1925) : Dialectique de la nature,
traduit de l'allemand par E.Bottigelli (1968), Paris, Editions Sociales.
PLAISANCE E. & VERGNAUD G. (1993) : Les sciences de l'éducation. Paris, Éd. La Découverte, Collection Repères.
PLATON (1956) : Epinomis, trad. Ed.Des Plages, "Les Belles Lettres Paris.
PLATON (1965) : Parménide, trad. A.Diès, "Les Belles Lettres", 4ème tirage, Paris.
PLATON (1967) : Protagoras, tr. A.Croiset, "Les Belles Lettres", 8ème tirage, Paris.
PLATON (1967) : La République, I-TII, 1V-VIl, VIII-X, trad.E.Chambry, "Les Belles Lettres", 6ème tirage, Paris.
PLATON (1967) : Théétète, trad. A.Diès, "Les Belles Lettres", 6ème tirage, Paris.
PLATON (1976) : Le Banquet, tr. L.Robin, "Les Belles Lettres", 10ème tirage, Paris.
PLATON (1976) : Le sophiste, tr. A.Diès, "Les Belles Lettres", 4ème tirage, Paris.
PLATON (1970) : Critias, tr. A.Rivaud, "Les Belles Lettres", Sème tirage, Paris.
PLATON (1970) : Hippias Mineur - Alcibiade - Apologie de Socrate - Euthyphron - Kriton, trad. M. Croiset, "Les Belles Lettres", 10ème tirage, Paris.
PLATON (1970) : Gorgias, trad. A.Robin, "Les Belles Lettres", 13ème tirage Paris.
PLATON (1970) : Phédon, trad.L.Robin, "Les Belles Lettres", 11ème tirage, Paris.
PLATON (1970) : Phèdre, trad.L.Robin, "Les Belles ", 7ème tirage, Paris.
PLATON (1970) : Ion - Ménexène - Euthydème, trad.L.Méridier, "Les Belles Lettres", 5ème tirage, Paris.
PLATON (1970) : Timée, trad. A. Rivaud, "Les Bel les Lettres", 5ème tirage, Paris.
PLATON (1970) : Le Politique, trad. A.Diès, "Les Belles Lettres", 4ème tirage, Paris.
PLATON (1972) : Ménon, trad. A.Robin, "Les Belles Lettres", 13ème tirage, Paris.
PLATON (1976) : Les Lois, I-II , tr.Ed.des Places, 3ème tirage, Paris 1976. III-VI, trad. Ed. Des Plages, 3ème tirage, 1975, VII-X, tr. A.Diès, 2ème tirage, Paris 1976, XI-XIII, trad. A.Diès, 1956, Société d'Edition "Les Belles Lettres" Paris.
PLATON (1978) : Philèbe, trad. A.Diès, "Les Belles Lettres", 5ème tirage, Paris.
PLOTIN: Ennéades, trad. E.Bréhier,"Les Belles Lettres", 3ème tirage, Paris 1960-1964.
POPE F. (1989) : Didactique spécifique, didactique générale et sciences de l'éducation, Les Sciences de l'Education, 2, p. 19.
POPPER K. (1945) : The open society and its
enemis. Routledge and Kegan Paul, London.
POPPER K. (1969) : Back to the presocratics conjectures and refutations. London, Routledge and Kegan Paul, 3ème éd.
POPPER K. (1972) : La logique de la découverte scientifique. Paris, Payot.
393‑397.
POULATZAS N. (1983) :. La Gauche, le pouvoir, le socialisme. Hommage à Nicos Poulantzas. Ouvrage publié sous la direction de Christine Buci-Glucksmann. Paris, P.u.f.
SEXTUS EMPIRICUS (1997) : Esquisses pyrrhoniennes. Trad. P. Pellegrin, Paris, Edition du Seuil.
SEXTUS
EMPIRICUS (1933-1949) : Works. Trad. R. Bury, Londres-Harvard,
Loeb’s
VEIKOS Th. (1984) : La première époque des Lumières de l'antiquité grecque, Athènes.
VIAL-LOGEAY A. (2016.) "L'univers romain", in Histoire des émotions, G. Vigarello, G. Courtine, A. Corbin (dit.), Paris, Seuil, , pp. 66-87.
VERGNAUD G. (1964) : Essai de classification des
situations d’apprentissage. In Bulletin
du C.E.R.P., XIII, no3, pp. 145-155.
VERGNAUD G. (1968) : La réponse instrumentale comme solution de problème : contribution. Thèse de Doctorat, Université de Paris.
VERGNAUD G. & DURANT C. (1976) : Structures additives et complexité psychogénétique. In Revue française de Pédagogie, no36, pp. 28-43.
VERGNAUD G. (1985) : Concepts et schèmes dans une
théorie opératoire de la représentation. Psychologie Française, 3/4, pp.
245-252.
VLASTOS G. (1975) : Plato's universe, University Washington Press,.
VLASTOS G. (1973) : Platonic studies,
Princeton, N.J.Princeton University Press,.
VOUDOURIS K. (1984) : La philosophie platonicienne, Athènes.
VYGOTSKI L. (1997) : Pensée et langage. Trad. Fr. Sève. Paris, Messidor/Éditions Sociales.
WEIL-BARAIS A. (Coord.) (1995) : Les méthodes en
psychologie. Paris, Bréal.
[1] Comme écrit F. Mehring, Karl Marx connaissait le grec ancien et lisait les auteurs grecs anciens dans 1’original; il était "un fervent des Grecs anciens et il aurait chassé du temple ces misérables Philistins qui entendaient empêcher les ouvriers d'apprécier la culture antique" (voir: F. Mehrin : Karl Marx : Histoire de sa vie, trad. J. Mortier, Editions Sociales, Paris, 1983, p. 554.
[2] Aetius : Opinions, IV, XI.
[3] Voir J. Locke : Essais concernant l’entendement humaine, II, I, 2. L’expression moderne de l’empirisme et du nominalisme a pour origine le texte de Aetius.
[4] “C'est pourquoi ces images n'échoient point aux animaux, mais les images qui se présentent aux Dieux et à nous, celles‑là seules sont proprement imaginées, et celles qui se présentent à nous sont imaginées en général, et spécifiquement concepts : comme des tessons et des écus à part considérés en soi sont tessons et écus, mais si vous les baillez pour le louage d'un navire, alors outre ce qu'ils sont deniers, encore sont‑ils naulage”. Aetius : Opinions, IV, xi.
[5] Sextus Empiricus : Envers les Mathématiciens, VIII, 10.
[6] Sextus Empiricus, Hypotyposes, 111, 254 (Si quelque chose peut s’enseigner). Dumont J.-P. (1993) : Les sceptiques Grecs (Textes choisis et traduits), P.U.F, p. 202.
[7] Ôá /áäçëá : les choses obscures, par opposition à ðñüäçëá, c’est-à-dire pour le sceptique, toutes choses. Primitivement, les /áäçëá, sont les êtres intelligibles dont les représentations permettent l'appréhension. Les sceptiques en font l'objet d'une perpétuelle recherche.
[8] Friedrich Engels ( 1925) : Dialectique de la nature, traduit de l'allemand par E. Bottigelli (1968), Paris, Editions Sociales, p.52.
[9] Friedrich Engels ( 1925) : Dialectique de la nature, p. 192.
[10] Friedrich Engels ( 1925) : Dialectique de la nature, p. 30.
[11] (...) “ (...) avec
cette époque qui créa les grandes monarchies en Europe, brisa la dictature
spirituelle du pape, ressuscita l'antiquité grecque et engendra en même temps
le développement artistique le plus élevé des temps modernes, fit éclater les
limites de l'ancien Orbis et découvrit à proprement parler la terre pour la
première fois”. Friedrich Engels (1925) : Dialectique de la nature, p.
193.
“C'était la plus grande révolution
que la terre eût jamais connue.(...) Ce fut l'époque que les Français appellent
judicieusement la Renaissance, et l'Europe protestante, d'une façon unilatérale
et bornée, la Réforme”. Friedrich Engels ( 1925) : Dialectique de la nature,
p.194.
K. Marx écrit : “Dès sa
première heure, la métaphysique du XVIIe siècle, représentée, pour la France, surtout
par Descartes, a eu le matérialisme pour antagoniste. Descartes
le rencontre personnellement en Gassendi, restaurateur du matérialisme épicurien.
Le matérialisme français et anglais est toujours demeuré en rapports
étroits avec Démocrite et Epicure”. K Marx : La Sainte Famille, éditions
sociales, p. 153.
“La philosophie française des Lumières,
au XVIIIe siècle, et surtout le matérialisme français n'ont
pas mené seulement la lutte contre les institutions politiques existantes, contre
la religion et la théologie existantes, mais elles ont tout autant mené une
lutte ouverte, une lutte déclarée contre la métaphysique du XVIIe
siècle, et contre toute métaphysique, singulièrement celle de Descartes,
de Malebranche, de Spinoza et de Leibniz” (K. Marx, op.
cit., p. 151).
Voir : P. Gassendi : Syntagma
philosophiae Epicuri. [Repris dans Opera omnia. Lyon, 1958, tome
III. Voir aussi : B. Rochot (1944) : Les Travaux de Gassendi
sur Epicure et l’atomisme. Paris, Vrin.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου