Αναστάσιος Κουτσούκος: Διδακτική αρχαίων ελληνικών - Anastassios KOUTSOUKOS

                                                         

Διδακτική αρχαίων ελληνικών

Ψυχολογικά προσέγγιση

 Anastassios KOUTSOUKOS

 Περίληψη. Η γνωστική διδακτική οφείλει τώρα να καλύψει αυτό το κενό καθώς είναι η μόνη ικανή να φωτίσει σε βάθος τις διαδικασίες διδασκαλίας/ εκμάθησης των αρχαίων ελληνικών. Το θεωρητικό μας πλαίσιο βασίζεται στις επινοήσεις των: Vergnaud (αναπαράσταση, διδακτική), Vygotski (γλώσσα), Corder, Noyau, Giacobbe (Διαγλώσσα), Fayol (δομή της αφήγησης), Langacker, Klein (κίνηση, χρόνος), Brunet (τονισμός), Skoda (εκφραστική ένταση). Στην παρούσα έρευνα μελετούμε την ιδιοσυγκρασιακή διάλεκτο των μαθητών μιας ιδιαίτερης  γλώσσας, των αρχαίων ελληνικών.  Θα λέγαμε ότι η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών επιτρέπει στο μαθητή να αντιληφθεί τα νέα ελληνικά ως ιδιαίτερη περίπτωση του γλωσσικού συστήματος και του προσφέρει με τον τρόπο αυτό τη δυνατότητα να προβεί σε γενικεύσεις των ιδιαίτερων φαινομένων αυτής της γλώσσας, γεγονός που σημαίνει επίσης ότι συνειδητοποιεί τις ιδιαίτερές του γλωσσικές λειτουργίες και τις ελέγχει.

 Λέξεις κλειδιά. Η γνωστική διδακτική Νέα ελληνικά, αρχαίων ελληνικών, Διαγλώσσα.

 Η διδακτική όπως αναφέρει ο Vergnaud, δεν μπορεί να περιοριστεί ούτε στη γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου ούτε στη ψυχολογία ούτε στην παιδαγωγική ούτε στην ιστορία ούτε στην γνωσιολογία. Προϋποθέτει όλα αυτά αλλά δεν περιορίζεται σε αυτά. Διαθέτει τη δική της ταυτότητα, τα δικά της ερωτήματα και τις μεθόδους της. Αυτό είναι τώρα ένα αδιαμφισβήτητο σημείο για τους ερευνητές που επιδόθηκαν σε αυτήν την κατεύθυνση.

 Μετά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976, η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στην Ελλάδα πραγματοποιείται: α) στο γυμνάσιο, όπου διδάσκονται αρχαία κείμενα μεταφρασμένα στα νέα ελληνικά (στη δημοτική) και β) στο λύκειο, όπου η διδασκαλία βασίζεται στα πρωτότυπα κείμενα. Οι μαθητές, ηλικίας 15 ετών, έρχονται για πρώτη φορά σε άμεση επαφή με τα αρχαία ελληνικά. Παρόλο που το μάθημα των αρχαίων ελληνικών είναι ένα από τα σημαντικότερα του διδακτικού προγράμματος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα, δεν αποτέλεσε, μέχρι σήμερα, αντικείμενο της απαραίτητης επιστημονικής έρευνας.

 Η γνωστική διδακτική οφείλει τώρα να καλύψει αυτό το κενό καθώς είναι η μόνη ικανή να φωτίσει σε βάθος τις διαδικασίες διδασκαλίας/ εκμάθησης των αρχαίων ελληνικών. Ο Vergnaud γράφει ότι το αντικείμενο αναφοράς για ένα γνωστικό ψυχολόγο είναι καταρχάς το πραγματικό και οι καταστάσεις στις οποίες επιτυγχάνεται η μετατροπή των δεξιοτήτων και των αντιλήψεων του υποκειμένου. Τα σημαινόμενα της γλώσσας βασίζονται στα σχήματα δράσης του υποκειμένου επί του πραγματικού και στις επιχειρησιακές υπονοούμενες σταθερές στις οποίες στηρίζονται αυτά τα σχήματα. Τα σημαίνοντα είναι οι λεκτικές και συντακτικές μορφές της φυσικής γλώσσας καθώς και οι άλλοι συμβολισμοί. Ωστόσο τα γλωσσικά και τα μη γλωσσικά σημαίνοντα δεν κάνουν τίποτα άλλο από το να παραπέμπουν στα σημαινόμενα, δηλ. στα σχήματα και τις επιχειρησιακές σταθερές που είναι κοινά σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό περιβάλλον. Εμπλέκονται επίσης σε μια διαλεκτική διάδραση με τα σχήματα. Από τη μια αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα ορισμένων σχημάτων δράσης και από την άλλη οι γλωσσικές παραγωγές απορρέουν από την λειτουργία των δηλωτικών σχημάτων, τα οποία συνιστούν μέρος της θεωρίας της γλώσσας.

 Το θεωρητικό μας πλαίσιο βασίζεται στις επινοήσεις των: Vergnaud (αναπαράσταση, διδακτική), Vygotski (γλώσσα), Corder, Noyau, Giacobbe (Διαγλώσσα), Fayol (δομή της αφήγησης), Langacker, Klein (κίνηση, χρόνος), Brunet (τονισμός), Skoda (εκφραστική ένταση).

 H διδακτική,  σύμφωνα με τον Vergnaud στις εμπειρικές και θεωρητικές αναλύσεις της, δεν μπορεί να κάνει χωρίς ψυχολογία. Αλλά, αντίθετα, η ψυχολογία επωφελείται σε αντάλλαγμα από την έρευνα στη διδακτική: από τα παραδείγματα που παρουσιάζονται από τη διδακτική και την ανάλυσή τους, και από την αναπόφευκτη επιστημολογία των σχέσεων μεταξύ των καταστάσεων με τις οποίες αντιμετωπίζουμε και των μορφών δραστηριότητας που αναπτύσσονται σταδιακά για να προσαρμοστούν σε αυτές.

Σύμφωνα με τον Vergnaud, το σχήμα είναι μια αμετάβλητη οργάνωση της δραστηριότητας για μια συγκεκριμένη τάξη καταστάσεων και αποτελείται απαραίτητα από τέσσερα συνθετικά στοιχεία:

 α) ένα σκοπό, υποσκοπούς και προεκτελέσεις

 β) τους κανόνες δράσης, λήψης πληροφορίας και ελέγχου,

 γ) τις επιχειρησιακές παραλλαγές: έννοιες και θεωρήματα στην πράξη,

 δ) τις δυνατότητες επαγωγής σε πραγματικές καταστάσεις.

 Η ενδιάμεση γλώσσα ή ιδιοσυγκρασιακή διάλεκτος είναι η έκφραση της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή κατά τη διάρκεια εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Προκειμένου να φθάσει στη γλώσσα στόχο προβαίνει στην αναδιάρθρωση αυτής της γλώσσας στόχου χρησιμοποιώντας κανόνες οι οποίοι βρίσκονται σε διάδραση με τους κανόνες της γλώσσας 2 και με αυτούς της γλώσσας 1. Συνεπώς ο μαθητής χρησιμοποιεί τους παραλληλισμούς και τις αποκλίσεις που υπάρχουν μεταξύ των δύο συστημάτων. Η διαγλώσσα είναι μικροσύστημα που κατασκευάζει ο μαθητής βασιζόμενος στις γνώσεις που ήδη έχει αποκτήσει στη γλώσσα 1 και στη γλώσσα 2.

 Ο Corder γράφει ότι η γλώσσα, την οποία ομιλεί ο μαθητής ή ενδεχομένως ορισμένες ‘κοινότητες’ μαθητών, αποτελεί έναν ιδιαίτερο τύπο διαλέκτου. Αυτή η άποψη στηρίζεται σε δύο διαπιστώσεις:

 α) Κάθε αυθόρμητος λόγος, με την εκφορά του οποίου ο ομιλητής αποβλέπει στην επικοινωνία με τον άλλο, έχει μια σημασία για τον ίδιο, υπό την έννοια ότι είναι συστηματικός και έχουμε, θεωρητικά, την δυνατότητα να τον περιγράψουμε με ένα σύνολο κανόνων. Κατά αυτήν την άποψη, ο αυθόρμητος λόγος του μαθητή μιας ξένης γλώσσας είναι γραμματικός.

 β) Εφόσον αρκετές φράσεις της γλώσσας του μαθητή είναι ισόμορφες με ορισμένες φράσεις που αποτελούν τμήμα αυτής, που κατά την άποψή του, είναι η γλώσσα στόχος και εφόσον πρέπει να αποδώσουμε την ίδια ερμηνεία σε αυτά τα ζεύγη φράσεων, συνεπώς τουλάχιστον ορισμένοι από τους κανόνες που βοηθούν στην περιγραφή της γλώσσας του μαθητή ταυτίζονται με αυτούς οι οποίοι είναι απαραίτητοι για την περιγραφή της γλώσσας στόχου.

 Η γλώσσα του μαθητή αποτελεί λοιπόν διάλεκτο, σύμφωνα με την γλωσσολογική παραδοχή του όρου. Εάν ορισμένοι γραμματικοί κανόνες είναι κοινοί σε δύο ομιλητές, οι εν λόγω ομιλητές βρίσκονται σε σχέση διαλέκτου.

 Οι ιδιοσυγκρασιακές διάλεκτοι είναι κανονικά μεταβλητές και ο λόγος είναι προφανής. Μιλούμε για να επικοινωνήσουμε, δηλ. για να γίνουμε κατανοητοί. Στην περίπτωση που ο βαθμός κατανόησης είναι ανεπαρκής, ο ομιλητής παρακινείται να προσαρμόσει την συμπεριφορά του στις συνθήκες μιας κοινωνικής ομάδας, εάν δύναται να το κάνει. Η μεταβλητότητα αυτή εξηγεί ένα μέρος των δυσκολιών με τις οποίες έρχεται αντιμέτωπος ο γλωσσολόγος προκειμένου να περιγράψει τις ιδιοσυγκρασιακές διαλέκτους. Τα δεδομένα στα οποία βασίζεται η περιγραφή της είναι αποσπασματικά, πράγμα που σημαίνει ότι οι διαδικασίες που χρησιμοποιούνται για την επαλήθευση της δομής μιας γενετικής γραμματικής χρησιμοποιούνται σπανίως. Στο σημείο αυτό ο γλωσσολόγος συναντά μια ακόμα δυσκολία, η οποία συνίσταται στο να δώσει μια ερμηνεία σε μερικές από τις φράσεις της διαλέκτου αυτής. Εάν η ερμηνεία αυτή είναι ελλιπής, η έναρξη της ανάλυσης καθίσταται προφανώς αδύνατη.

 Σύμφωνα με τον Corder η έννοια της ιδιοσυγκρασιακής διαλέκτου δεν ισχύει μόνο για τα όσα παράγουν οι μαθητές μιας ξένης γλώσσας. Η ποιητική γλώσσα αποτελεί μια άλλη κατηγορία ιδιοσυγκρασιακών διαλέκτων. Θα μπορούσαμε επίσης να κατατάξουμε το λόγο των αφασικών μεταξύ των ιδιοσυγκρασιακών διαλέκτων. Ένας τρίτος τύπος ιδιοσυγκρασιακής διαλέκτου είναι δυνατό να παρατηρηθεί στο παιδί που μαθαίνει τη μητρική του γλώσσα.

 Στην παρούσα έρευνα μελετούμε την ιδιοσυγκρασιακή διάλεκτο των μαθητών μιας ιδιαίτερης  γλώσσας, των αρχαίων ελληνικών, που είναι μια ιστορικά προγενέστερη συγχρονική μορφή της ίδια γλώσσας, της Ελληνικής, . Όλα όσα μόλις αναφέραμε σχετικά με τις ιδιοσυγκρασιακές διαλέκτους ισχύει και εδώ. Η διάλεκτος αυτή περιλαμβάνει κανονισμούς, έχει σημασία, είναι συστηματική: θα λέγαμε διαφορετικά ότι είναι γραμματική και ότι μπορεί κατ’ αρχήν να περιγραφεί χάρις σε ένα σύνολο κανόνων, εκ των οποίων ένα υποσύνολο αποτελεί επίσης ένα υποσύνολο των κανόνων της κοινωνικής διαλέκτου στόχου. Η διάλεκτος αυτή είναι μεταβλητή. Δεν αποτελεί γλώσσα, διότι οι κανόνες της δεν υιοθετούνται από μια κοινωνική ομάδα. Τέλος, αρκετές διατυπώσεις θέτουν προβλήματα ερμηνείας στον έμπειρο ομιλητή της διαλέκτου ‘στόχου’. Ο Selinker προτείνει τη χρήση του όρου ενδιάμεση γλώσσα για αυτήν την κατηγορία ιδιοσυγκρασιακών διαλέκτων, γεγονός που προϋποθέτει ότι αυτή η διάλεκτος υιοθετεί ορισμένα γνωρίσματα των δύο κοινωνικών διαλέκτων ή των δύο γλωσσών, είτε αυτές έχουν είτε όχι κοινά γνωρίσματα. Αυτό το ερώτημα παραμένει ανοιχτό και παραπέμπει στο ζήτημα των γλωσσολογικών καθολικών. Μια άλλη ονομασία θα μπορούσε να ήταν η μεταβατική διάλεκτος, η οποία θα τόνιζε τη μεταβλητή φύση των εν λόγω διαλέκτων. Ο Corder ισχυρίζεται ότι δεν είμαστε πάντα σε θέση να προσδιορίζουμε τις κανονικότητες των λαθεμένων διατυπώσεων. Παρατηρεί επίσης ότι οι λαθεμένες διατυπώσεις κανονικά διορθώνονται ή μπορούν να διορθωθούν χωρίς δυσκολία από τον ίδιο τον ομιλητή. Αυτό το φαινόμενο θα μπορούσε να χρησιμεύσει ως κριτήριο για τον προσδιορισμό των λαθεμένων διατυπώσεων. Πρόκειται για ένα κριτήριο που θα μπορούσε να έχει φυσικά εφαρμογή και σε ορισμένες διατυπώσεις του μαθητή μιας ξένης γλώσσας.

 Προκειμένου να αναλύσουμε τις διαδικασίες εκμάθησης των αρχαίων ελληνικών, εκπονήσαμε μια εκτενή μελέτη σε 45 μαθητές περιγράφοντας εννέα διαδοχικά στάδια της ενδιάμεσης γλώσσας τους. Για κάθε μαθητή συντάξαμε ένα διάγραμμα της διαδικασίας εκμάθησης των αρχαίων ελληνικών, επιλέγοντας 30 λέξεις ή εκφράσεις.

 Η έρευνα ξεκίνησε κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 1992-93 και πραγματοποιήθηκε σε δύο λύκεια της Αθήνας, σε οχτώ τάξεις με μαθητές ηλικίας 15 ετών. Η πορεία των μαθητών αυτών παρακολουθήθηκε για τα δύο επόμενα έτη. Η δοκιμασία συνίστατο στη μετάφραση προς τα αρχαία ελληνικά ενός κειμένου από τα νέα ελληνικά.

 Οι μαθητές στο λύκειο είναι συνηθισμένοι να κάνουν μεταφραστικές ασκήσεις προς τη μητρική τους γλώσσα και μεταφράζουν από τη Γλώσσα2 (αρχαία ελληνικά) προς τη Γλώσσα1 (νέα ελληνικά). Για πρώτη φορά τους ζητείται να κάνουν μια αντίστροφη μετάφραση από τη Γλώσσα1 → Γλώσσα2

 Σύμφωνα με τους διδάσκοντες, τα λάθη εντοπίζονται κυρίως στην εκμάθηση των ουσιαστικών και των επιθέτων της τρίτης κλίσης, του απαρεμφάτου, της μετοχής, του αορίστου (Α και Β), κ.λπ. Κατά την άποψή τους, οι δυσκολίες που συνάντησαν οι μαθητές σε συντακτικό επίπεδο αφορούν:

 α) ορισμένες θεωρητικές συντακτικές έννοιες, π.χ. το αντικείμενο (άμεσο ή έμμεσο) και το κατηγορούμενο

 β) το συντακτικό ρόλο της δοτικής

 γ) τη γενική κατηγορηματική

 δ) τους προσδιορισμούς του ουσιαστικού

 ε) το συντακτικό ρόλο του απαρεμφάτου και της μετοχής

 στ) τις δευτερεύουσες υποθετικές προτάσεις

 ζ) τον πλάγιο λόγο κ.λπ.

 Συμπέρασμα

 Η έννοια της διαγλώσσας  αναφέρεται τόσο στην εκμάθηση των ζωντανών γλωσσών ως προς τη σύνταξη τους, το λεξιλόγιό τους, τη φωνολογία τους όσο και στην εκμάθηση μιας αρχαίας γλώσσας. Σύμφωνα με την άποψη του Vygotski το παιδί στο σχολείο μαθαίνει μια ξένη γλώσσα εντελώς διαφορετικά από ότι μαθαίνει τη μητρική του γλώσσα: «Σχεδόν καμιά από όσες νομοτέλειες έχουμε τόσο καλά εξετάσει κατά την εξέλιξη της μητρικής γλώσσας δεν επαναλαμβάνεται με την ίδια μορφή όταν ο μαθητής μαθαίνει στο σχολείο μια ξένη γλώσσα [...] Από τη μια επειδή υπάρχουν έτοιμες και αναπτυγμένες σημασίες λέξεων, που μεταφράζονται μόνο στην ξένη γλώσσα, δηλ. χάρη στη σχετική ωριμότητα της μητρικής γλώσσας, και από την άλλη επειδή μια ξένη γλώσσα μαθαίνεται με εντελώς διαφορετικό σύστημα εσωτερικών και εξωτερικών συνθηκών στο οποίο ασκεί επιρροή».

 Κατά τον Vygotski η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας βασίζεται στη γνώση της μητρικής γλώσσας. «Λιγότερο προφανής και γνωστή είναι η σχέση αντίθετης εξάρτησης μεταξύ αυτών των δύο διαδικασιών, που συνίσταται σε μια αντίστροφη επίδραση της ξένης γλώσσας πάνω στη μητρική γλώσσα του παιδιού. Ο Goethe είχε καταλάβει πολύ καλά ότι υπήρχε μια τέτοια εξάρτηση όταν έλεγε ότι αυτός που δεν κατέχει ξένες γλώσσες, δεν γνωρίζει πραγματικά ούτε και τη δική του».

 Οι διαδικασίες εκμάθησης της μητρικής και της ξένης γλώσσας είναι ανεξάρτητες. Θα λέγαμε ότι η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών επιτρέπει στο μαθητή να αντιληφθεί τα νέα ελληνικά ως ιδιαίτερη περίπτωση του γλωσσικού συστήματος και του προσφέρει με τον τρόπο αυτό τη δυνατότητα να προβεί σε γενικεύσεις των ιδιαίτερων φαινομένων αυτής της γλώσσας, γεγονός που σημαίνει επίσης ότι συνειδητοποιεί τις ιδιαίτερές του γλωσσικές λειτουργίες και τις ελέγχει.

 Βιβλιογραφία

 Ελληνική

 Δανασση – Αφεντακη, Αντ.: " Διδακτική τομ. Α.' Μάθηση ", εκδ. Παν/μίου Αθηνών, Αθήνα 1985.

Δελασούδας Λαυρέντιος .: "Ερευνητικός σχεδιασμός για την εφαρμογή νέων διδακτικών μεθόδων Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας. Στο Α. Βοσκού – Θ. Παπακωνσταντίνου « Από τη Μετάφραση στο Πρωτότυπο». . Εκδόσεις Καρδαμίτσα. σελ. 205-244. Αθήνα 1993

 Θεοφανοπουλου-Κοντου, Δημ. : "Μαθήματα Ψυχογλωσσολογίας ", Αθήνα 1975.

 Κασσωτάκης Μ.& Φλουρής Γ. : "Μάθηση και Διδασκαλία, τομ. Α΄ Μάθηση" Αθήνα 2002..

 Λαμπράκη –Παγανού Αλ. : "Σκοποί και Στόχοι του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών", στο Περιοδικό ΠΕΦ, 1997σελ. 23-44.

 Πιαζε, Ζαν: "Ψυχολογία και Παιδαγωγική" μετ. Α. Βερβεριδης εκδ. Ν. Σύνορα, Αθήνα 1979.

 Ξενόγλωσση

 Brunet, Ph. (1997) : La Naissance de la littérature dans la Grèce ancienne : Langue, rythme, accent, parole et écriture. Homère le fondateur. Invention, joute, tradition. La genèse des genres. Paris, Librairie Générale Française, LP références.

 Corder, S. P. (1980) : Dialectes idiosyncrasiques et analyse d'erreurs. Langages, n° 57, 39-41

 Fayol, M. (1985) : Le récit et sa construction. Une approche de psychologie cognitive. Neuchâtel, Paris : Delachaux & Niestlé

 Giacobbe, J. (1992) : L’acquisition d’une langue étrangère : cognition et interaction. Paris : Editions du CNRS.

 Koutsoukos, A. (2002) : Didactique du grec ancien. Approche psychologique. Thèse de Doctorat, Directeur Gérard Vergnaud, Université Paris V.

 Maffre, J.-J. (1992) : La vie dans la Grèce classique. Paris, P.U.F., coll. “Que sais-je?” n° 231.

 Noyau, C. & Porquier, R.(Éds)(1984) : Communiquer dans la langue de l'autre. Paris, Presses de l'Université de Vincennes.

 Piaget, Jean (1962) : Le langage et la pensée chez l'enfant. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel (1923).

 Selniker, L. (1975) : Interlanguage, In IRAL 10, pp. 209-231.

 Skoda, F. (1982) : Le redoublement expressif: un universel linguistique, analyse du procédé‚ en grec ancien et d'autres langues. Paris : SELAF.

 Vergnaud, G. (Ed.) (1994) : Apprentissages et Didactiques, où en est-on ? Paris : Hachette.

 Vergnaud, G. (2000) : Lev Vygotski ; Pédagogue et penseur de notre temps. Paris : Hachette.

 Vigarello  G. (2016) : Histoire des émotions, vol. 1 De l'Antiquité aux Lumières. Paris, Seuil.

 Vygotski, L.S. (1985) : Pensée et langage. Paris : Messidor/Editions Sociales.

 Weil-Barais, A. (1993) : L’homme cognitif. Paris, P.U.F.